Auttaa lapsia selviytymään lukemisvaikeuksista
esittäjä (t): Carl B. Smith ja Roger Sensenbaugh
ERIC-tiivistelmä
1992. ED 344190
Lähes kaikki tietävät tarinan mukavasta pienestä lapsesta (tai joskus aikuisesta), joka työskentelee kovasti, mutta ei tunnu oppivan lukemaan ja kirjoittamaan. Lapsen äiti työskentelee hänen kanssaan kotona, lukee lapselle ja lukee lapsen kanssa. Lapsella on ohjaaja koulussa. Nuori yrittää kaikin voimin, jopa kyyneliin, mutta symbolit ja sanat eivät tartu kiinni. Vaikka he ovat ilmeisesti oppineet tänään kovasta tuskasta, huomenna he ovat poissa. Kysymys on: mitä tiedämme ongelmalukijoista, jotka auttavat meitä ohjaamaan heitä? Tämä tiivistelmä keskustelee lasten kanssa, joilla on lukemisvaikeuksia, ja kuinka lapsia voidaan auttaa lukemaan ja oppimaan tehokkaammin.
Lukihäiriö
Useimmat lapset alkavat lukea ja kirjoittaa ensimmäisen, toisen tai kolmannen luokan luona. Siihen mennessä, kun he ovat aikuisia, useimmat eivät pysty muistamaan tai muistamaan miltä tuntui olla osamatta lukea ja kirjoittaa, tai kuinka vaikeaa oli selvittää kuinka kääntää sivun kuviot sanoiksi, ajatuksiksi ja ideoita. Nämä samat aikuiset eivät yleensä ymmärrä miksi jotkut lapset eivät ole vielä alkaneet lukea ja kirjoittaa kolmannen luokan luona. Heillä on vielä vaikeampaa ymmärtää, kuinka aikuiset voivat toimia yhteiskunnassamme vain alkeellisimmalla lukutaitolla.
Dysleksia on ehkä oppimisvaikeus, joka tunnetaan eniten, pääasiassa Barbaran takia Bushin pyrkimykset saada aikuiset tietoisiksi lasten ongelmista tämän ja muun oppimisen kanssa vammoja. Tarinoita lapsista (ja aikuisista), jotka yrittävät voittaa oppimisvaikeutensa, esiintyy joukkotiedotusvälineissä säännöllisesti. Huolimatta sanan "dyslexia" suhteellisesta tuntemisesta, dyslexialle ei ole selkeää, laajalti hyväksyttyä määritelmää. Laajimmassa merkityksessä dysleksia tarkoittaa ylivoimaista vaikeutta lukea ja kirjoittaa yleensä älykkäät lapset, jotka ovat alttiina sopiville koulutusmahdollisuuksille koulussa ja koulussa Koti. Nämä usein erittäin suulliset lasten lukutasot ovat kaukana sellaisesta tasosta, joka olisi ennustettu heidän nopealle ja valppaalle älykkyydelle (Bryant ja Bradley, 1985).
Aivan kuten kouluttajat ja tutkijat eivät pääse yksimielisyyteen dysleksian erityisestä ja täsmällisestä määritelmästä, he eivät ole yhtä mieltä syystä tai syistä. Viimeaikaiset tutkimukset (Vellutino, 1987) ovat haastaneet monia yleisesti käytettyjä uskomuksia dysleksiasta: dysleksia johtaa kirjeiden kääntämiseen; dyslektikot osoittavat epävarman käden mieltymyksen; lapsilla, joiden ensimmäinen kieli on pikemminkin aakkosellinen kuin ideografinen, on todennäköisemmin dysleksia; ja dysleksia voidaan korjata kehittämällä strategioita lapsen visuaalisen ja tilallisen järjestelmän vahvistamiseksi. Sen sijaan, Dysleksia näyttää olevan monimutkainen kielellinen vajaus, jota leimaa kyvyttömyys edustaa ja päästä käsiksi sanan ääni sanan muistamiseksi ja kyvyttömyys hajottaa sanat komponentiksi ääniä.
Vaikuttaa siltä, että dysleksiassa voi olla perinnöllinen tekijä. Yhdessä tutkimuksessa, jossa oli 82 keskimääräistä lasten lukemisongelmaa, lapset jaettiin kahteen ryhmään, "erityispiirteisiin" (lukeminen) ja oikeinkirjoitus olivat heidän ainoita vaikeita kouluaineitaan) ja "kenraalit" (sekä aritmeettisen että lukutaitoon liittyvät ongelmat). Kun molempien ryhmien lasten perheille tutkittiin lukulukemiin liittyviä ongelmia, 40% lapsista "erityispiirteiden" perheet osoittivat ongelmia sukulaisten keskuudessa, kun taas "kenraalien" joukossa vain 25% osoitti ongelmia. Siten spesifinen häiriö näyttää olevan käynnissä perheissä enemmän kuin yleinen häiriö - plus perinnölliselle tekijälle dysleksiassa (Crowder ja Wagner, 1992). Lisää tutkimuksia on testattu tätä tekijää.
On tärkeätä muistaa, että kaikki henkilöt, joilla on ongelmia lukemiseen, eivät ole disleksisiä. Ja dysleksian diagnoosin saa tehdä vain pätevä lukemisen ammattilainen. Monille hitaille lukijoille, jotka eivät ole disleksisiä, voidaan kuitenkin auttaa monenlaisilla lukukokemuksilla sujuvuuden parantamiseksi.
Auttaa ongelmanlukijaa
On yhä enemmän todisteita siitä, että saattaa olla tarkoituksenmukaisempaa viitata siihen aikaan, jonka oppija vie suorita lukutehtävä sen sijaan, että käyttäisit laadullisia tarroja, kuten hyvä, paras tai huono lukija (Smith, 1990). Jos hyväksymme lähtökohdan, jonka mukaan kaikki ihmiset kykenevät oppimaan lukemiseen, mutta joidenkin on pidennettävä oppimisaikaansa, niin voimme etsiä säätöjä. Hitaat lukijat pystyivät lukemaan lyhyempiä kohtia. Tällä tavalla he voisivat päättää tarinan ja kokea menestyksen jakamalla sen vanhemman tai ystävän kanssa.
Tarkastellaan joitain muita ehtoja, jotka auttavat parantamaan ymmärrystä niille oppijoille, jotka joskus merkitään lukemiskyvyttömiksi. Hitaamman lukemisen lisäksi lukemisvaikeuksissa olevaa henkilöä voidaan pyytää etsimään tarinasta erityistä tietoa tai voi olla parempana lukijana, joka auttaa lukemaan lukemisen olennaiset kohdat tai tunnistamaan a tarina.
Yksi syy siihen, että nämä oppijat lukevat hitaammin, on se, että he näyttävät olevan vähemmän kykeneviä tunnistamaan tekstin osan organisointia (Wong ja Wilson, 1984). Koska tehokas ymmärtäminen riippuu lukijan kyvystä nähdä malli tai suunta, jonka kirjoittaja ottaa, vanhemmat ja opettajat voivat auttaa lukijoita kuluttamalla niitä enemmän aikaa lukutavan taustan rakentamiseen sekä konseptin rakentamisen yleisessä mielessä että tekstin henkisen kaavan luomisessa organisaatio. Monta kertaa yksinkertaisen kaavion piirtäminen voi auttaa lukijoita suuresti.
Vanhempien, opettajien tai ohjaajien suora puuttuminen ymmärtämisprosessiin lisää lukemisen ymmärtämistä hitaammilla lukijoilla (Bos, 1982). Nämä lukijat tarvitsevat usein apua sanastoon ja tarvitsevat muistutuksia yhteenvedosta edetessään. Heidän on myös esitettävä itselleen kysymyksiä siitä, mitä he lukevat. Vanhempi voi kehittää ajattelua tai antaa käsityksen kielestä, joka voi muuten kiertää lukijaa.
Yksi tehokas strategia hitaammille lukijoille on luoda visuaalisia kuvia lukemastaan (Carnine ja Kinder, 1985). Jotta lukija voi luoda kuvia, hänen on ensin kyettävä tunnistamaan sana. Olettaen, että lukija osaa tunnistaa sanat, hän tarvitsee käsitteitä visualisoidakseen sivulla esitetyn toimintavirran. Samanlaiset konseptinrakennustekniikat, jotka toimivat keskimääräisille lukijoille, toimivat myös hitaammille lukijoille. Hitaampi lukija hyötyy kuitenkin enemmän konkreettisista kokemuksista ja kuvista kuin abstrakteista keskusteluista. Ei riitä, että vanhempi yksinkertaisesti kehottaa hitaampaa lukijaa käyttämään visuaalisia kuvia - vanhemman on kuvailtava kuvat tapahtuu hänen mielessään, kun hän lukee tiettyä kohtaa, antaen siten lapselle konkreettisen kuvan siitä, mitä visuaalisia kuvia keinoin. Kuvia, fyysistä toimintaa, demonstraatioita, harjoittelua sanoilla haastatteluissa tai mielipiteiden vaihdossa ikäisensä kesken ovat vain muutamia tapoja, joilla vanhemmat, ohjaajat tai opettajat voivat saada avainsanan juurtumaan lukijan mieli.
Hyödyllisiä lukumateriaaleja
Kuten useimpien oppilaiden kohdalla, hitaammat lukijat oppivat mukavimmin materiaaleilla, jotka on kirjoitettu heidän kykytasolleen (Clark et al., 1984). Lukutaso on ensisijainen huolenaihe, mutta vanhemmat voivat auttaa lukijaa valitsemaan hyödyllisiä materiaaleja muilla tavoilla. Valitse tarinoita tai kirjoja:
- vähemmän vaikeita sanoja
- suora, ei-kääntyvä syntaksi
- lyhyet kohdat, jotka välittävät selkeät viestit
- alaotsat, jotka järjestävät ideoita
- hyödyllisiä kuvia
Vanhemmat ongelmalukijat huomaavat usein, että sanomalehti on hyvä valinta lukemisen ymmärtämisen parantamiseksi (Monda, et al., 1988). Hitaat lukijat voivat onnistua samalla taajuudella kuin nopeammat lukijat niin kauan kuin vanhempi tai ohjaaja ylläpitää positiivista asennetta ja valitsee materiaalit ja lähestymistavat, jotka sopivat lapsen oppimiseen nopeudet.
Positiivisen asenteen merkitys
Lapsen positiivinen asenne on myös ratkaiseva käsittelyssä vaikeuksia lukemisessa ja oppimisessa. Ohjaajat, jotka ovat työskennelleet johdonmukaisesti ongelmaoppijoiden kanssa, ovat hyvin tietoisia itsensä roolista oppimisen virittämisessä ja merkinnöistä mahdollisesti aiheutuviin vahinkoihin itsetunnon tunnetta kohtaan. Opettajien ja vanhempien tulisi arvostaa lasten ajattelua heidän kielitaidonsa perustana ja ylläpitää jonkin verran joustavuutta odotuksissaan lastensa kehittäessä dekoodaustaitoja, kuten käsittelyssä. Jotta lapset tuntevat olonsa onnistuneiksi, heidän on tiedettävä yksilöllisistä oppimisvahvuuksistaan, jotta he voivat soveltaa niitä tehokkaasti työskennellessään vahvistaakseen jälkeenjääneitä alueita (Webb, 1992). Lapsen täytyy tuntea itsensä rakastettuna ja arvostetuksi yksilönä riippumatta hänen vaikeuksistaan koulussa.
Viitteet
Bos, Candace S. (1982). "Aikaisemman dekoodauksen saaminen: Avustetut ja toistetut lukemat parannusmenetelmin vammaisten opiskelijoiden oppimiselle" Oppimisen ja oppimisvaikeuksien aiheet, 1,51-57.
Bryant, Peter ja Lynette Bradley (1985). Lasten lukuongelmat. Lontoo: Basil Blackwell.
Carnine, Douglas ja Diane Kinder (1985). "Heikoimmassa asemassa olevien opiskelijoiden opettaminen soveltamaan generatiivisia ja kaaviostrategioita kerronta- ja kuvausmateriaaleihin" Hoito- ja erityiskoulutus, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Clark, Frances L., et ai. (1984). "Visuaaliset kuvat ja itsensä esittäminen: strategiat kirjoitetun aineiston ymmärtämisen parantamiseksi" Lehti oppimisvaikeuksista, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Crowder, Robert G. ja Richard K. Wagner (1992). Lukemisen psykologia: Johdanto. Toinen painos. New York: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E., et ai. (1988). "Käytä uutisia: Sanomalehdet ja LD-opiskelijat" Lukemisen lehti, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Smith, Carl B. (1990). "Auttaa hitaita lukijoita (ERIC / RCS)" Lukemisen opettaja, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Vellutino, Frank R. (1987). "Lukihäiriö," Tieteellinen amerikkalainen, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Webb, Gertrude M. (1992). "Tarpeettomat taistelut dyslexiasta" Koulutusviikko, 19. helmikuuta 1992, 32.
Wong, Bernice Y. L. ja Megan Wilson (1984). "Opintojakson järjestäytymisen tunteminen vammaisten lasten oppimisessa" Lehti oppimisvaikeuksista, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
Tämä julkaisu valmistettiin rahoittamalla Yhdysvaltain kasvatustieteiden laitoksen kasvatustutkimuksen ja -kehityksen virastoa sopimuksella nro. RI88062001. Urakoitsijoita, jotka toteuttavat tällaisia hankkeita valtion tuella, kannustetaan ilmaisemaan vapaasti harkintaansa ammatillisissa ja teknisissä asioissa. Näkemykset tai mielipiteet eivät kuitenkaan välttämättä edusta koulutuksen tutkimuksen ja kehittämisen toimiston virallista näkemystä tai lausuntoja.
ERIC-lehdet ovat julkisia, ja niitä voidaan jäljentää ja levittää vapaasti.
Seuraava: Auttaa lapsesi kotona neurologisen vaikutelman käsittelyssä
~ takaisin ADD Focus -kotisivulle
~ adhd-kirjastoartikkeleita
~ kaikki lisäys / adhd-artikkelit
